互聯網與教育 2

這些例子--以及更多類似的例子--現在被視為互聯網對二十一世紀學習和受教育的意義的貢獻越來越大的證明。毫無疑問，MOOCs、翻轉課堂和自組織學習等發展可能會成為教育遊戲的改變者（Oblinger 2012）。然而，過去一百多年來教育技術的歷史告誡我們，變化很少像許多人願意相信的那樣瞬息萬變或全面化。事實上，現代教育技術的歷史（從托馬斯-愛迪生在1910年代倡導的教育電影帶開始）通常以教育和技術之間複雜的相互影響關係為特徵（見Cuban 1986）。換句話說，新技術很少—如果有的話--對教育有直接的單向影響或可預測的效果。相反，既定的教育文化和傳統對技術也有深刻的相互影響。正如歷史學家拉里-庫班（1993年，185）簡明扼要地指出，在整個80年代和90年代，學校在連續的技術發展浪潮中具有非凡的復原力，"計算機遇到教室-教室贏了"。因此，在詢問互聯網如何塑造2010年代的教育時，我們也需要問一個相應的問題：教育如何塑造互聯網。

從這個角度來看，看到最成功的基於互聯網的教育和電子學習的形式是那些反映甚至複製互聯網之前的教育形式，如教室、講座和書本，並不令人驚訝。同樣不奇怪的是，正規教育和教育機構長期以來形成的語法對新興的基於互聯網的教育形式有很大影響（Tyack和Cuban 1995）。例如，熟悉的做法的持續存在，如將知識分為不同的學科領域，使用分級的個人評估，或依靠專家教師。雖然可以理解，但這些延續性肯定掩蓋了對教育現狀的徹底改造和破壞的說法。因此，與一些評論家的革命熱情相比，我們可以看到，互聯網對教育的影響最大的地方是它並沒有造成根本性的新的參與或實踐模式。例如，最近MOOC在美國和英國等國家的興起，不是將教育機會擴展到那些以前被排除在外的人，而是主要支持資源豐富、積極性高、已經受過良好教育的個人參與更多的教育（從而複製了一些社會評論家所稱的馬太效應的趨勢）。這並不是說MOOCs是一種無足輕重的教育形式—然而，它確實表明，它們的主要影響是增加而不是擴大教育參與。事實上，這種觀點確實意味著，圍繞著MOOCs（和其他形式的基於互聯網的教育）的一些更激進的社會轉型和變革的說法需要仔細考慮。

這使得任何試圖預測互聯網對未來教育形式可能產生的影響的努力都是不確定的。當然，採用一種明顯的憤世嫉俗的觀點是不明智的，即基於互聯網的教育根本沒有什麼新意，也就是說，互聯網的教育影響只是新瓶裝舊酒的情況。然而，假定本章迄今為止所舉的任何一個例子都必然預示著教育的根本性轉變，這同樣是不明智的。互聯網肯定與教育變革有關—然而這些變革是複雜的、矛盾的、錯綜複雜的，而且絕對是混亂的。

在這個意義上，互聯網促使人們對不久的將來的教育性質提出了一系列的意識形態問題（而不是純粹的技術答案）。因此，在本章即將結束時，我們應該遠離瀰漫在大多數關於互聯網的教育討論中的樂觀的猜測。相反，有一些重要但不常被承認的社會、文化和政治影響也值得關注：

首先，基於互聯網的教育促進了實踐和行動的隱性個人化的方式。許多教育學家稱贊互聯網增加了個人在教育方面做出選擇的責任，以及處理他們選擇的後果。本章概述的所有互聯網教育形式都要求提高個人的自我依賴程度，教育的成功主要取決於個人通過各種偏好的方式自我指導他們不斷參與學習的能力。當然，這通常被認為是對個人有利而對正規機構不利的。然而，自我負責、自我決定的學習者的想法是基於一個不現實的假設，即所有個人都有能力在他們的日常生活中以代理、授權的方式行事。用鮑曼(2001)的話來說，成功的在線學習者是能夠在事實上作為一個被授權的個體，而不是在法律上作為一個個體（也就是說，一個僅僅被個人主義所左右的人）。當然，只有少數享有特權的人能夠在很大程度上以授權的方式行事。因此，這種行動的個人化導致教育成為一個風險和機會都在增加的領域。

這些問題提出了一些重要的問題。例如，在能夠做出互聯網實際提供的教育選擇方面，個人究竟有多平等？互聯網表面上的教育自由如何導致了更多的不自由（比如教育工作在家庭環境中的強化和延伸）？互聯網教育的個性化形式在多大程度上只是促進了同質化教育服務和內容的大規模定制？基於互聯網的教育的集體形式的性質是什麼？通過互聯網建立的學習者社區在社會多樣性、義務或團結方面有何不同？互聯網是否在破壞甚至侵蝕教育作為一種公共產品的概念？

與互聯網的教育意義增加有關的另一個重要問題是，在線數據和信息現在是如何定義以及描述社會生活的。互聯網無疑擴大了數據庫、數據挖掘、分析和算法的意義，組織和機構越來越多地通過對數據的持續收集、匯總和（再）分析而運作。最重要的是，互聯網允許這種數據工作在一個大規模的、聚合的規模上進行。我們現在被認為生活在一個大數據的時代，在這個時代，計算機系統正在提供 "由人、物及其互動產生的大量信息"（Boyd and Crawford 2012, 662）。

在線數據的收集和分析現在是許多教育領域的行動結構和決策的一個關鍵方面。例如，現在，大量的在線數據正在產生、收集和整理，這是教育機構內部基於互聯網的活動的結果--從系統條件的內部監測到地方、州和聯邦層面的數據公開收集。這些數據被用於各種目的，包括內部課程管理、目標設定、績效管理和學生跟蹤。在整個教育系統的數據使用方面，也存在類似的過程和做法--從學生數據庫到績效排名表。當然，在線數據的高度重要性有許多潛在優勢。最近有很多人熱衷於學習分析的潛力--即 "測量、收集、分析和報告有關學習者及其環境的數據，以瞭解和優化學習及其發生的環境"（Siemens等人，2011，4）。同樣地，關於教育數據挖掘和學術分析的討論也越來越多。所有這些數字數據的使用都被認為會導致更有效和透明的教育過程，以及支持個人自我監測和自我診斷他們的學習（Eynon 2013）。

然而，在這些潛在的優勢中，顯然需要謹慎行事—尤其是在線數據在教育中的日益普及是如何牽涉到人們能做什麼和不能做什麼的。例如，個人和他們的學習是如何被在線收集的數據所代表的？互聯網是如何以以前不可能的方式支持這些數據的連接、聚合和使用的？現在個人的教育活動在多大程度上由數據檔案決定？這些在線數據是如何被用於預測性監控的，即教育者和教育機構使用與過去的表現和行為有關的數據來告知對未來行為的預期？在收集和分析的在線數據中，教育參與的哪些方面沒有得到體現？

第三，是需要認識到商業和私人行為者在基於互聯網的教育增長中的作用。事實上，私營部門的作用是本章所描述的許多基於互聯網的教育形式的組成部分。例如，據估計，全球教育/技術市場的價值超過7萬億美元，在線教育的私人資本投資水平不斷提高。一系列的跨國商業利益集團，如Pearson、Cengage和McGraw-Hill，現在正大力參與電子學習和在線提供教學和培訓的業務，與無數較小的商業機構和一系列非營利組織競爭。顯然，基於互聯網的教育標誌著明顯脫離了計劃經濟模式，在這種模式下，教育的提供主要是由國營的公共部門機構來負責（見Picciano和Spring 2013）。

然而，儘管有商業創新和魔法的可能性，我們有許多理由質疑私人利益在以這些方式塑造教育議程方面日益增長的影響。例如，在利潤和市場份額問題上，IT生產商和供應商對教育技術的公共利益的承諾有多大？鑒於教育是決定社會中最弱勢成員生活機會的一個不可或缺的因素，硅谷的風險資本主義心態對預期高失敗率的高風險初創企業有多合適？按照市場力量和商業價值重塑教育的道德和倫理影響是什麼？為什麼教育應該自動對應數字經濟的需求？

最後--也許不那麼具體--也有一種感覺，互聯網可能正在改變教育的心理、情感和精神基礎。例如，本章所討論的許多在線教育形式都意味著教育向社會和社會生活的陌生領域擴展，從而導致潛在的教育參與的隨時隨地的狀態。事實上，在線教育的隨時隨地性顯然涉及到教育和學習向家庭、工作和社區環境的擴展，而在這些地方，教育和學習以前可能並不突出。這與Basil Bernstein(2001)所說的 "社會的全面教育化「有明顯的相似之處，也就是說，現代社會確保教育學被納入所有可能的生活領域中。這就提出了這樣的問題：當一個人能夠在一天中的所有時間和所有背景下參與教育時，也許會失去什麼？能與教育的壓力脫節，是否有什麼可說的？學習是否比其他環境更適合某些背景和情況？

本章所描述的許多在線教育形式也可以說是將學習（往往是不經意地）作為一種競爭性的努力。因此，與允許個人與他人和諧地學習相反，互聯網可以被視為將個人置於 "個人的形成週期中，在個人的反饋-行動循環中被一致佔領。他們學習成為勤奮的自我改進者，接受並實施外部目標"（Allen 2011, 378）。因此，雖然犧牲他人的成就感可能不會立即顯現，但互聯網可以被視為一種人性化的手段，掩蓋和加強學習的競爭內涵。延續這一思路，在線教育的局部的、分割的、任務導向的、碎片化的和不連續的性質甚至可以被看作是一種精神異化的形式--即在意義層面的異化，良好工作的條件與良好性格的條件相脫離（Sennett 2012）。

所有這些觀點也涉及到互聯網和教育參與的情感方面的改變之間的對應關係。特別是，本章前面所描述的許多基於互聯網的教育形式（如虛擬學校或MOOC）可以說是涉及到在不那麼直接、不那麼親密、也許更多工具性的基礎上體驗學習。喬納森-沃爾夫（Jonathan Wolff）（2013年）最近對在線講座與面對面的講堂相比，可能會失去什麼進行了探討。雖然這些損失通常很難確定，但沃爾夫提出了一些品質，如即時性、偶然性和與他人一起學習的現場體驗的真實性。當然，在線學習的遠程、虛擬感與面對面學習的具象感有質的不同—既有優勢也有劣勢。

無論人們是否同意後面這些論點，很明顯，"互聯網和教育「這個話題需要以一種謹慎的方式來對待。目前圍繞著互聯網和教育的轉型和變革的主要樂觀言論，分散了對一些需要更好地承認和解決的重大衝突和緊張關係的注意力。這並不是說我們應該採取一種完全對立或完全悲觀的立場。事實上，剛才概述的許多問題不應該被自動認為是引起關注的原因。畢竟，有許多人將被更加個性化、精英化、競爭化、市場化、無所不在和去情感化的教育參與形式所左右。互聯網對於此刻正在網上學習的數百萬人來說顯然是有效的。

然而，雖然互聯網很可能幫助一些人以更方便、更有吸引力和更有用的方式參與教育，但我們最好承認，這不太可能是所有人的情況。任何以互聯網為主導的教育變革都伴隨著各種意想不到的後果、二階效應和無法預見的影響。也許要考慮的最重要的一點是，數字技術有一個老生常談的趨勢，即加強現有的教育參與模式—幫助已經參與的個人進一步參與，但對擴大參與或重新參與那些以前不參與的人卻沒有什麼作用。特別是，任何關於互聯網教育潛力的討論都需要注意，用技術修補的方法來理解當代教育的作用有限。互聯網不應該被看作是解決二十世紀教育機構或實踐的明顯低效的現成辦法--它不會自動導致更多的參與或積極的學習者，更多的高技能勞動力，或國家智力和創新水平的提高。相反，當代教育的許多問題可能主要是社會和文化性質的，因此需要社會和文化的回應。

因此，雖然在教育中增加互聯網的使用有很大的空間，但任何關於變革和改進的主張都應該被視為有爭議和可辯論的事項，而不是教育者別無選擇只能適應的不可避免的趨勢。為了重申我們整個討論中出現的一個關鍵主題，本章提出的所有問題都是關於人們相信什麼樣的未來教育的問題。因此，互聯網在改善、改變甚至顛覆教育方面的作用是一個非常複雜的、充滿意識形態的問題，它遠遠超出了如何個性化地提供教育內容或支持在線內容的生產和消費的技術問題。教育的未來很可能涉及對互聯網的更多使用，但不會由它決定。