詢問式學習是一種教育策略，通過讓學生執行與科學家常規執行相似的任務，從而讓學生參與科學(Mello et al., 2019)。它超越了科學信息的傳遞，關注學生開展詢問的能力以及他們對科學詢問本質的深刻理解(Psycharis, 2013)。這種方法鼓勵學生提出問題，觀察，收集和分析數據，並根據證據得出結論(Mello et al., 2019)。它促進了高級認知能力的發展，如批判性思維、問題解決和科學推理(Psycharis, 2013)。

許多研究顯示，與傳統教學相比，詢問式學習在科學教育中的有效性得到了證明。詢問式學習已與提高概念理解、提高學生參與度、增強動機和對科學的積極態度相關聯(Mello et al., 2019; Osisioma & Onyia, 2009)。它促進了科學過程技能的發展，如觀察、數據收集和分析，這些技能對科學詢問至關重要(Mello et al., 2019)。此外，詢問式學習促進了元認知技能的發展，如自我調節和反思，這些對終身學習至關重要(Schraw et al., 2006)。

詢問式學習有不同的類型，從引導式詢問到開放式詢問。引導式詢問提供更高水平的教師指導，而開放式詢問則允許學生在設計和進行調查時有更多的自主權 (Toma, 2022)。確認詢問和結構化詢問是兩種特定的詢問式學習類型，它們提供不同程度的教師指導 (Toma, 2022)。確認詢問涉及引導學生朝預定結果的方向發展，而結構化詢問為學生探索科學概念提供了更為結構化的框架 (Toma, 2022)。這些類型的詢問對提高學生在學校科學方面的成就動機和成功期望有著不同的有效性 (Toma, 2022)。

在教室中實施詢問式學習可能會給教師帶來挑戰。一些已記錄的問題包括缺乏關於什麼是詢問的明確性，缺乏詢問在實際課堂中的實際實施例和沒有明確將詢問與科學內容相關聯(Campbell et al., 2010)。此外，學校和大學中時間的限制可能會使將耗時的詢問活動納入課程變得具有挑戰性 (Bicak et al., 2021)。然而，研究表明，在進行詢問活動之前為學生提供指導可以使他們受益 (Bicak et al., 2021)。為學生提供必要的背景知識和技能可以增強他們從事有意義的詢問體驗的能力。

職業發展在支持教師有效實施詢問式學習方面發揮著至關重要的作用。必須向教師提供促進課堂中詢問的必要知識、技能和資源 (Qablan, 2019)。職業發展項目應涉及教師的核心教學概念，提供機會讓教師發展對詢問式教學策略的理解 (Lotter et al., 2007)。此外，職業發展提供者應明確了解詢問的內涵以及如何將其整合到課堂實踐中(Arriola, n.d.)。

詢問式教學策略是科學教育中有價值的方法，它促進了主動學習、批判性思維和科學技能的發展。它通過設計學習活動來讓學生參與科學研究，觀察實驗、收集證據並構建自己對科學概念的理解。詢問式學習已被證明可以提高學生的概念理解、動機和對科學的參與度。不同類型的詢問，例如確認和結構化詢問，提供不同程度的教師指導，可以增強學生的成就動機。然而，在教室實施詢問式學習可能會帶來挑戰，有效的職業發展在支持教師有效實施詢問式學習方面發揮著至關重要的作用。通過向教師提供必要的知識、技能和資源，詢問式學習可以成功地融入科學教育中，促進學生對科學的理解和認知能力的發展。

這些例子--以及更多類似的例子--現在被視為互聯網對二十一世紀學習和受教育的意義的貢獻越來越大的證明。毫無疑問，MOOCs、翻轉課堂和自組織學習等發展可能會成為教育遊戲的改變者（Oblinger 2012）。然而，過去一百多年來教育技術的歷史告誡我們，變化很少像許多人願意相信的那樣瞬息萬變或全面化。事實上，現代教育技術的歷史（從托馬斯-愛迪生在1910年代倡導的教育電影帶開始）通常以教育和技術之間複雜的相互影響關係為特徵（見Cuban 1986）。換句話說，新技術很少—如果有的話--對教育有直接的單向影響或可預測的效果。相反，既定的教育文化和傳統對技術也有深刻的相互影響。正如歷史學家拉里-庫班（1993年，185）簡明扼要地指出，在整個80年代和90年代，學校在連續的技術發展浪潮中具有非凡的復原力，"計算機遇到教室-教室贏了"。因此，在詢問互聯網如何塑造2010年代的教育時，我們也需要問一個相應的問題：教育如何塑造互聯網。

從這個角度來看，看到最成功的基於互聯網的教育和電子學習的形式是那些反映甚至複製互聯網之前的教育形式，如教室、講座和書本，並不令人驚訝。同樣不奇怪的是，正規教育和教育機構長期以來形成的語法對新興的基於互聯網的教育形式有很大影響（Tyack和Cuban 1995）。例如，熟悉的做法的持續存在，如將知識分為不同的學科領域，使用分級的個人評估，或依靠專家教師。雖然可以理解，但這些延續性肯定掩蓋了對教育現狀的徹底改造和破壞的說法。因此，與一些評論家的革命熱情相比，我們可以看到，互聯網對教育的影響最大的地方是它並沒有造成根本性的新的參與或實踐模式。例如，最近MOOC在美國和英國等國家的興起，不是將教育機會擴展到那些以前被排除在外的人，而是主要支持資源豐富、積極性高、已經受過良好教育的個人參與更多的教育（從而複製了一些社會評論家所稱的馬太效應的趨勢）。這並不是說MOOCs是一種無足輕重的教育形式—然而，它確實表明，它們的主要影響是增加而不是擴大教育參與。事實上，這種觀點確實意味著，圍繞著MOOCs（和其他形式的基於互聯網的教育）的一些更激進的社會轉型和變革的說法需要仔細考慮。

這使得任何試圖預測互聯網對未來教育形式可能產生的影響的努力都是不確定的。當然，採用一種明顯的憤世嫉俗的觀點是不明智的，即基於互聯網的教育根本沒有什麼新意，也就是說，互聯網的教育影響只是新瓶裝舊酒的情況。然而，假定本章迄今為止所舉的任何一個例子都必然預示著教育的根本性轉變，這同樣是不明智的。互聯網肯定與教育變革有關—然而這些變革是複雜的、矛盾的、錯綜複雜的，而且絕對是混亂的。

在這個意義上，互聯網促使人們對不久的將來的教育性質提出了一系列的意識形態問題（而不是純粹的技術答案）。因此，在本章即將結束時，我們應該遠離瀰漫在大多數關於互聯網的教育討論中的樂觀的猜測。相反，有一些重要但不常被承認的社會、文化和政治影響也值得關注：

首先，基於互聯網的教育促進了實踐和行動的隱性個人化的方式。許多教育學家稱贊互聯網增加了個人在教育方面做出選擇的責任，以及處理他們選擇的後果。本章概述的所有互聯網教育形式都要求提高個人的自我依賴程度，教育的成功主要取決於個人通過各種偏好的方式自我指導他們不斷參與學習的能力。當然，這通常被認為是對個人有利而對正規機構不利的。然而，自我負責、自我決定的學習者的想法是基於一個不現實的假設，即所有個人都有能力在他們的日常生活中以代理、授權的方式行事。用鮑曼(2001)的話來說，成功的在線學習者是能夠在事實上作為一個被授權的個體，而不是在法律上作為一個個體（也就是說，一個僅僅被個人主義所左右的人）。當然，只有少數享有特權的人能夠在很大程度上以授權的方式行事。因此，這種行動的個人化導致教育成為一個風險和機會都在增加的領域。

這些問題提出了一些重要的問題。例如，在能夠做出互聯網實際提供的教育選擇方面，個人究竟有多平等？互聯網表面上的教育自由如何導致了更多的不自由（比如教育工作在家庭環境中的強化和延伸）？互聯網教育的個性化形式在多大程度上只是促進了同質化教育服務和內容的大規模定制？基於互聯網的教育的集體形式的性質是什麼？通過互聯網建立的學習者社區在社會多樣性、義務或團結方面有何不同？互聯網是否在破壞甚至侵蝕教育作為一種公共產品的概念？

與互聯網的教育意義增加有關的另一個重要問題是，在線數據和信息現在是如何定義以及描述社會生活的。互聯網無疑擴大了數據庫、數據挖掘、分析和算法的意義，組織和機構越來越多地通過對數據的持續收集、匯總和（再）分析而運作。最重要的是，互聯網允許這種數據工作在一個大規模的、聚合的規模上進行。我們現在被認為生活在一個大數據的時代，在這個時代，計算機系統正在提供 "由人、物及其互動產生的大量信息"（Boyd and Crawford 2012, 662）。

在線數據的收集和分析現在是許多教育領域的行動結構和決策的一個關鍵方面。例如，現在，大量的在線數據正在產生、收集和整理，這是教育機構內部基於互聯網的活動的結果--從系統條件的內部監測到地方、州和聯邦層面的數據公開收集。這些數據被用於各種目的，包括內部課程管理、目標設定、績效管理和學生跟蹤。在整個教育系統的數據使用方面，也存在類似的過程和做法--從學生數據庫到績效排名表。當然，在線數據的高度重要性有許多潛在優勢。最近有很多人熱衷於學習分析的潛力--即 "測量、收集、分析和報告有關學習者及其環境的數據，以瞭解和優化學習及其發生的環境"（Siemens等人，2011，4）。同樣地，關於教育數據挖掘和學術分析的討論也越來越多。所有這些數字數據的使用都被認為會導致更有效和透明的教育過程，以及支持個人自我監測和自我診斷他們的學習（Eynon 2013）。

然而，在這些潛在的優勢中，顯然需要謹慎行事—尤其是在線數據在教育中的日益普及是如何牽涉到人們能做什麼和不能做什麼的。例如，個人和他們的學習是如何被在線收集的數據所代表的？互聯網是如何以以前不可能的方式支持這些數據的連接、聚合和使用的？現在個人的教育活動在多大程度上由數據檔案決定？這些在線數據是如何被用於預測性監控的，即教育者和教育機構使用與過去的表現和行為有關的數據來告知對未來行為的預期？在收集和分析的在線數據中，教育參與的哪些方面沒有得到體現？

第三，是需要認識到商業和私人行為者在基於互聯網的教育增長中的作用。事實上，私營部門的作用是本章所描述的許多基於互聯網的教育形式的組成部分。例如，據估計，全球教育/技術市場的價值超過7萬億美元，在線教育的私人資本投資水平不斷提高。一系列的跨國商業利益集團，如Pearson、Cengage和McGraw-Hill，現在正大力參與電子學習和在線提供教學和培訓的業務，與無數較小的商業機構和一系列非營利組織競爭。顯然，基於互聯網的教育標誌著明顯脫離了計劃經濟模式，在這種模式下，教育的提供主要是由國營的公共部門機構來負責（見Picciano和Spring 2013）。

然而，儘管有商業創新和魔法的可能性，我們有許多理由質疑私人利益在以這些方式塑造教育議程方面日益增長的影響。例如，在利潤和市場份額問題上，IT生產商和供應商對教育技術的公共利益的承諾有多大？鑒於教育是決定社會中最弱勢成員生活機會的一個不可或缺的因素，硅谷的風險資本主義心態對預期高失敗率的高風險初創企業有多合適？按照市場力量和商業價值重塑教育的道德和倫理影響是什麼？為什麼教育應該自動對應數字經濟的需求？

最後--也許不那麼具體--也有一種感覺，互聯網可能正在改變教育的心理、情感和精神基礎。例如，本章所討論的許多在線教育形式都意味著教育向社會和社會生活的陌生領域擴展，從而導致潛在的教育參與的隨時隨地的狀態。事實上，在線教育的隨時隨地性顯然涉及到教育和學習向家庭、工作和社區環境的擴展，而在這些地方，教育和學習以前可能並不突出。這與Basil Bernstein(2001)所說的 "社會的全面教育化「有明顯的相似之處，也就是說，現代社會確保教育學被納入所有可能的生活領域中。這就提出了這樣的問題：當一個人能夠在一天中的所有時間和所有背景下參與教育時，也許會失去什麼？能與教育的壓力脫節，是否有什麼可說的？學習是否比其他環境更適合某些背景和情況？

本章所描述的許多在線教育形式也可以說是將學習（往往是不經意地）作為一種競爭性的努力。因此，與允許個人與他人和諧地學習相反，互聯網可以被視為將個人置於 "個人的形成週期中，在個人的反饋-行動循環中被一致佔領。他們學習成為勤奮的自我改進者，接受並實施外部目標"（Allen 2011, 378）。因此，雖然犧牲他人的成就感可能不會立即顯現，但互聯網可以被視為一種人性化的手段，掩蓋和加強學習的競爭內涵。延續這一思路，在線教育的局部的、分割的、任務導向的、碎片化的和不連續的性質甚至可以被看作是一種精神異化的形式--即在意義層面的異化，良好工作的條件與良好性格的條件相脫離（Sennett 2012）。

所有這些觀點也涉及到互聯網和教育參與的情感方面的改變之間的對應關係。特別是，本章前面所描述的許多基於互聯網的教育形式（如虛擬學校或MOOC）可以說是涉及到在不那麼直接、不那麼親密、也許更多工具性的基礎上體驗學習。喬納森-沃爾夫（Jonathan Wolff）（2013年）最近對在線講座與面對面的講堂相比，可能會失去什麼進行了探討。雖然這些損失通常很難確定，但沃爾夫提出了一些品質，如即時性、偶然性和與他人一起學習的現場體驗的真實性。當然，在線學習的遠程、虛擬感與面對面學習的具象感有質的不同—既有優勢也有劣勢。

無論人們是否同意後面這些論點，很明顯，"互聯網和教育「這個話題需要以一種謹慎的方式來對待。目前圍繞著互聯網和教育的轉型和變革的主要樂觀言論，分散了對一些需要更好地承認和解決的重大衝突和緊張關係的注意力。這並不是說我們應該採取一種完全對立或完全悲觀的立場。事實上，剛才概述的許多問題不應該被自動認為是引起關注的原因。畢竟，有許多人將被更加個性化、精英化、競爭化、市場化、無所不在和去情感化的教育參與形式所左右。互聯網對於此刻正在網上學習的數百萬人來說顯然是有效的。

然而，雖然互聯網很可能幫助一些人以更方便、更有吸引力和更有用的方式參與教育，但我們最好承認，這不太可能是所有人的情況。任何以互聯網為主導的教育變革都伴隨著各種意想不到的後果、二階效應和無法預見的影響。也許要考慮的最重要的一點是，數字技術有一個老生常談的趨勢，即加強現有的教育參與模式—幫助已經參與的個人進一步參與，但對擴大參與或重新參與那些以前不參與的人卻沒有什麼作用。特別是，任何關於互聯網教育潛力的討論都需要注意，用技術修補的方法來理解當代教育的作用有限。互聯網不應該被看作是解決二十世紀教育機構或實踐的明顯低效的現成辦法--它不會自動導致更多的參與或積極的學習者，更多的高技能勞動力，或國家智力和創新水平的提高。相反，當代教育的許多問題可能主要是社會和文化性質的，因此需要社會和文化的回應。

因此，雖然在教育中增加互聯網的使用有很大的空間，但任何關於變革和改進的主張都應該被視為有爭議和可辯論的事項，而不是教育者別無選擇只能適應的不可避免的趨勢。為了重申我們整個討論中出現的一個關鍵主題，本章提出的所有問題都是關於人們相信什麼樣的未來教育的問題。因此，互聯網在改善、改變甚至顛覆教育方面的作用是一個非常複雜的、充滿意識形態的問題，它遠遠超出了如何個性化地提供教育內容或支持在線內容的生產和消費的技術問題。教育的未來很可能涉及對互聯網的更多使用，但不會由它決定。

也就是說，互聯網的教育影響並不簡單。在最基本的層面上，重要的是要記住，世界上一半以上的人口根本沒有使用互聯網的直接經驗。雖然這種情況可能會隨著移動電話的全球擴張而改變，但在獲得最有利和最有能力的互聯網使用形式方面的不平等問題仍然是一個主要問題。此外，正如傳統形式的課堂教學和紙筆考試的持續主導地位所表明的那樣，在互聯網時代所經歷的教育變革是複雜的，而且往往會受到影響。因此，在討論 "互聯網與教育「這一話題時，我們需要謹慎行事。因此，本章將考慮以下問題：

• 互聯網對教育和學習有什麼潛在影響？
• 在過去的20年里，出現了哪些基於互聯網的主流教育形式？

除了這種誇張的說法，互聯網對教育和學習的影響至少可以從四個不同的方面來理解。首先，互聯網有可能為個人學習者提供更多的自由，使其不受現實世界的物理限制。這通常表現為減少地點、空間、時間和地理的限制，個人能夠獲得高質量的學習機會和教育供應，而不管當地情況如何。因此，互聯網被描述為允許在任何時間、任何地點、任何速度的基礎上進行教育。許多評論家將這些自由擴展為對社會和物質劣勢的超越，互聯網被認為是一種內在的民主化媒介。支持更自由、更公平的教育互動和體驗的能力被認為反映了互聯網作為 "無限連接的根本性民主區域 "的基礎品質（Murphy 2012, 122）。

其次，互聯網被認為支持一種新的學習文化--即圍繞著自下而上的集體探索、遊戲和創新原則的學習，而不是自上而下的個人化教學（Thomas and Seely-Brown 2011）。互聯網允許在多對多而不是一對多的基礎上進行學習，從而支持社會建構主義的學習和認知發展模式，這在本質上是深刻的社會和文化。許多教育家認為，學習者可以從互聯網所支持的豐富的社會環境中受益（見Luckin 2010）。例如，人們常常認為，互聯網為個人提供了更多的機會，讓他們可以接觸到存在於他們周圍環境之外的知識和專業技術。在這個意義上，現在人們對互聯網支持強大的情境學習和數字分散的實踐社區的能力相當感興趣。因此，互聯網被視為一個強大的工具，通過真實的活動和人與人之間的互動以及擴展的社會環境來支持學習。

第三，互聯網支持人與信息之間的大規模連接的能力，被認為從根本上改變了個人與知識之間的關係。有時人們認為，互聯網支持的知識創造和知識消費的形式與正規學校教育和大眾教學的認識論預設有很大不同。互聯網用戶與在線信息的網絡化關係促使人們對學習的性質進行全面的重新評估。一些教育學家現在開始提出流體智能和連接主義的觀點--反映了這樣一種信念，即通過互聯網的學習取決於在及時的基礎上獲取和使用分布式信息的能力。從這個角度來看，學習被理解為在需要時連接到專門的信息節點和來源的能力。因此，有知識與培養和維護這些聯繫的能力有關（見Chatti, Jarke, and Quix 2010）。正如George Siemens (2004)所說，學習因此可以被設想為通過互聯網 "瞭解更多的能力"，而不是與個人在 "目前已知的東西「方面的先前知識積累有關。

第四，互聯網被認為極大地個性化了人們的學習方式--從而使教育成為一個比以前更個人化的過程。互聯網與增強的社會自主性和控制力聯繫在一起，為個人提供了對他們所學內容的性質和形式，以及他們在哪裡、何時和如何學習的更多選擇。因此，教育是個人生活中一個完全可控的方面，互聯網促進了教育參與與日常活動和其他承諾之間的數字雜耍（Subrahmanyam和Šmahel 2011）。事實上，網民經常被贊譽為受益於自我組織和策劃教育活動的能力增強，而不是依賴教育系統的規範和期望。

然而，與這些重新教育的建議相反的是，有一種反擊運動，將互聯網與更激進的教育非機構化形式結合起來。事實證明，這些去學校化的論點在傳統教育機構之外的團體中很受歡迎，它們將互聯網視為能夠完全取代教育機構的需要。這裡的關鍵概念包括自我決定、自我組織、自我調節，以及（對 "自己動手 "概念的一個巧妙的轉折）"自己動手 "的想法。所有這些想法都使互聯網與對制度化教育的普遍拒絕相一致，特別是長期以來被批評為過時的銀行模式的知識內容積累。相反，基於互聯網的教育是按照公開討論、公開辯論、激進質疑、持續實驗和知識共享的思路來構想的。正如Dale Stephens (2013, 9)的理由：

面對這種對將要發生的事情的有力預測，也許明智的做法是退後一步，考慮互聯網和教育已經發生的現實。正如本章開頭所建議的，在這些關於變革和破壞的宏偉主張中，重要的是要問一問互聯網的教育潛力在實踐中是如何實現的。在這個意義上，我們應該承認，互聯網長期以來一直被用於教育目的，在過去的20年里，已經出現了許多基於互聯網的突出教育模式。也許其中最成熟的是各種形式的被稱為電子學習的模式—從在線課程到虛擬教室，甚至是虛擬學校。許多早期的電子學習形式主要涉及學習內容的單向傳遞，從而複製了傳統的遠程教育的函授形式。這些項目（一直持續到今天）傾向於依賴在線內容管理系統，儘管有電子郵件、公告板和其他通信系統等某種形式的互動支持。伴隨著這些內容傳遞的形式，所謂的虛擬教室也在不斷發展--通常是教室或演講廳的空間表現，學習者和教師可以居住在其中。這些虛擬空間通常被設計為支持同步形式的現場教學和反饋，學習者可以聽講，觀看視頻和視覺演示，同時也可以通過文本和語音與其他學習者互動。其他非同步形式的虛擬課堂以數字空間的形式存在，在這裡可以訪問和分享資源--比如講座的錄音和文字記錄、補充閱讀和討論論壇。自20世紀90年代以來，這些形式的電子學習不斷得到發展，整個網絡學校和網上大學現在已成為世界各地教育系統的既定特徵。

雖然這些電子學習的例子傾向於複製實體學校和大學的基本結構和程序，但在過去20年里，出現了各種其他的互聯網支持的教育模式。基於互聯網的教育最熟悉的形式之一是信息和知識的集體開放創造，在線百科全書維基百科就是一個例子。儘管對其準確性和覆蓋面一直存在爭論，但維基百科的教育意義是相當大的。除了作為一個巨大的信息資源，用戶貢獻和完善內容的能力被認為使維基百科等維基工具成為重要的教育工具。現在，許多教育工作者都認為，像維基百科這樣的大規模用戶驅動的應用程序允許個人參與學習活動，這些活動比以前更有個人意義，更有公共意義。正如約翰-威林斯基（2009，xiii）所言：

這些計劃、項目和倡議表明，在過去的20年里，教育和互聯網凝聚在一起的方式多種多樣。然而，基於互聯網的教育的最重要的形式也許是在日常互聯網使用過程中發生的完全非正式的學習實例。在這個意義上，互聯網對各種形式的非正式學習的隱性支持可以被視為其最實質性的教育影響（見Ünlüsoy等人，2014）。正如文化人類學家Mimi Ito所描述的，有各種不同類型的基於互聯網的日常實踐，可以說是涉及到學習的元素（見Ito等人，2009）。在一個基本的層面上，是使用互聯網簡單地與他人閒逛的流行做法。通常這些形式的閒逛可以蔓延到更集中的伊藤所說的 "亂搞 "的實例中，也就是說，這些活動是由興趣驅動的，更多的是以同伴的社交能力為中心，通常涉及偶然的搜索、實驗和資源的遊戲。這種亂七八糟的活動有時會導致更強烈的承諾，即伊藤所說的 "尋找"（geeking out）。這些都是在由志同道合、興趣相投的個人組成的明確的社區內，在共同的、通常是專門的興趣驅動下，進行集中的、密集的參與。在支持所有這些形式的學習中，互聯網的日常使用可以被看作是一種內在的教育活動。

疫情為學生製造了一個漫長的假期，除了影響學業外，相信不少家長都察覺到孩子在很多方面都出現退步的情況，在心理及生理上都浮現許多問題。為大家剖析停課為孩子所帶來的心理及生理影響。

表面上，疫情令學生獲得難得的假期，但時間久了，在心理上便會出現問題，註冊社工梁翠雲認為對孩子心理上會產生以下的影響：

上學對於幼稚園孩子來說，本是開心事，但突如其來需要停課，他們未必能夠明白箇中原因，於是會向家長追問原因，有時即使家長如何解釋，孩子也不會理解，孩子在無止境地期待上課，渴望與老師及同學見面的心情下，會令他們失去安全感。加上若是復課後又停課，一些較為膽小的孩子，他們的無助感會更加大，日常生活的規律給打亂，他們的安全感會更為缺失。

倘若家長性格屬於神經質類型的，孩子也會感到不安，他們在受家長影響的情況下，焦慮不安的情緒會更加嚴重。

停課期間，學校多改為網上學習，但網上學習始終沒有互動，孩子不可以與老師及同學溝通，他們缺乏了社交生活，加上疫情下缺乏與其他人接觸的機會，尤其是PN班及K1的孩子，他們的社交能力會出現倒退的情況，若然是家中獨子，情況會更加嚴重。

除了因疫情停課而受影響心理方面外，孩子在生理方面亦會有負面的影響，可能會出現一些倒退行為。現在便由兒科專科醫生陳亦俊為家長分析：

疫情期間，家長減少帶孩子外出，亦因為停課，令孩子活動的機會大大減少，對於他們的大小肌肉發展受影響，而且大家多留在家中，吸收陽光的機會亦減低，缺乏維他命D，不能幫助鈣質吸收，這樣有機會影響孩子的骨骼發展。

由於停課的緣故，很多孩子都改變了從前早睡早起、有規律的生活模式，孩子很多時會因為翌日不用早起上學而變得遲睡。太晚睡覺不但影響孩子的健康，更會影響他們發育長高，當孩子長時間很晚睡覺，他們的身材便會較為矮小了。

停課期間，學生都會透過電腦上網進行學習，在長時間集中觀看電腦下，會對他們的視力構成影響，若再加上平日利用手提電話來消遣娛樂的話，視力問題便會更加嚴重，家長需要加以正視。

對於疾病和疫症的消息，不同年齡的孩子會因為不同的發展程度， 會有不同的理解能力和反應（Herbuela et al., 2020；Oaten, Stevenson, & Case, 2009；Substance Abuse and Mental Health Services Administration [SAMHSA], 2014a；Tarnowski & Brown, 2000；Wright & Asmundson, 2003）： 

兒童及青少年中、小學生對疾病與疫症的理解能力較幼童高，但要面對的人、 事和環境都較複雜和較高的要求，加上青春期的發展和荷爾蒙的轉變，所引發的焦慮和壓力是不容忽視的，需要留意他們有否出 現以下的行為或情緒：

• 社交退縮，不願和同儕共處
• 難以集中精神
• 學業表現退步
• 需要父母更多關注
• 顯得具侵略性，即使沒有明確原因
• 復課後害怕上學
• 部份出現行為倒退，出現較年幼時才有的行為， 例如要求父母餵食、幫忙寬衣等

• 緊張學業（例如：擔心追趕不切課程）
• 對未有參與「抗疫」行動而感到無助或有罪疚感
• 迴避坦承自己的不安，例行公事式回應「我很好」
• 抱怨身體疼痛 • 易動怒、煩躁不安
• 對抗權威，在學校或家中與成人爭拗
• 作出不理性、具危險性的行為（risky behaviours）
• 濫藥、酗酒等

端午節是中國四大傳統節日之一，但原來日本也會過端午！大家記憶中的鯉魚旗，就是慶節活動之一。只是到了後期，日本棄用舊曆，同時具有菖蒲節、男孩節別名的日本端午節，就改了在新曆5月5日當天。

而日本也有具當地特色的粽子；關西地區有三角粽、鹼水粽，而關東地區則會以柏餅代替。

加上赤飯、鯛魚的應節食品，有機會在五月初到日本，一定要試試！

參考：

Skyscanner

Cosmopolitan